Crítica airada ao descuidado artigo publicado na “Coz de Galicia” con data 5 de xuño de 2024.
Escrita pola profesora Victoria Villar, ex-asesora nas áreas de lingua e literatura do Bacharelato Internacional, ex-profesora de inglés do Hong Kong Institute of Education, de lingüística aplicada na The University of Hong Kong e antiga examinadora de inglés e español do Bacharelato Internacional. Deixou todos os postos por decisión propia e nestes momentos disfruta traballando co equipo de FPBásica do IES Antón Losada Diéguez, en A Estrada. Non disfruta suspendendo repetidamente o 1º exame das oposicións a profesora de lingua inglesa na nosa comunidade autónoma. ‘Gajes del oficio’…
Non vou a comezar con florituras, a avaliación para e do aprendizaxe son temas serios nos que levo traballando o mellor que podo toda a miña vida. O artigo arriba mencionado pareceume unha burda manera de presentar unha opinión válida mal argumentada.
1.- O autor comenza manifestando a sua posición en contra da ABAU. Ata aquí todo normal, é libre de opinar. Estamos no medio da ABAU e moitas persoas estarán interesadas nun debate.
“Tras dos años de estudio, 13.000 jóvenes gallegos se juegan en tres días su futuro profesional. ¿Por qué? En mi opinión, la ABAU es una prueba de acceso a la universidad de dudosa utilidad que debería ser eliminada.”
2.- Segundo párrafo. Comeza a tentar apoiar a súa tese con informacións falsas. Nos catro países europeos mencionados (Reino Unido, Irlanda, Países Baixos e Alemania) existen probas externas iguais para todos os alumnos tanto de escolas públicas como privadas antes do acceso á universidade.
É dicir, as universidades non teñen ABAU porque a ABAU a organiza o goberno. Punto. En Reino Unido chámanse AL (Advanced Levels) e en Alemania Maturita, o mesmo nome que levan na República Checa, onde tiven o privilexio de formar parte dun dos tribunais no 1996.
Nos USA a situación é un pouco máis complexa. Todos os alumnos realizan periódicamente probas de aptitude e capacidade organizadas por compañías privadas, semellantes aos diferentes test de intelixencia que usan algunhas escolas ou psicólogos, organizadas a nivel estatal, cosa que aquí non sucede. As universidades utilizan os resultados destas probas en lieu dun exame nacional de entrada á universidade ou de certificación do bacharelato. Ademáis, varios estados sí organizan os seus propios exames externos nalgunhas asignaturas consideradas clave, entre elas os máis famosos son os AP e o Bacharelato Internacional, pero hai moitos máis1. É dicir, aínda que non de forma homoxénea, as universidade si ten acceso a datos estandardizados en referencia as capacidades dos alumnos pre-universitarios antes de iniciar a segunda parte do proceso de selección por entrevista.
“Antes de nada es preciso recordar que las pruebas como la ABAU no existen en todos los países. En Holanda (como en Alemania, Irlanda, el Reino Unido o los EE.UU.), que tienen universidades públicas entre las cien mejores del mundo, son las universidades las que establecen los criterios de acceso. Utilizan plataformas informáticas que permiten realizar solicitudes a todas las universidades utilizando las notas de primer curso de bachillerato. Los mejores alumnos reciben ofertas antes de finalizar el segundo curso (condicionadas a alcanzar la nota de admisión fijada por cada facultad), y los menos brillantes son entrevistados para averiguar si el interés y la motivación del alumno compensa su menor nota. En resumen, un mecanismo de emparejamiento similar al utilizado por el sector privado para fichar talento.”
É dicir, a premisa fundamental na cal fundamenta a súa libre opinión é falsa.
Aquí entramos nun doble dilema do que non todos somos conscientes no devenir diario, mentras lemos a prensa no móbil ou en papel, normalmente na cafetería: Cómo é posible que estea dando clase nunha das nosas universidades – según el mismo non tan merecedoras coma as dos países arriba mencionados – un profesor que non sabe discernir as súas propias opinións sen caer en falacias tan básicas como o uso de información errrónea?
Cómo é posible que unha persoa cun doutorado e tantos anos de experiencia sexa capaz de redactar e publicar un artigo intrínsecamente insostenible?
Terceira e quizás a máis importante: cómo é posible que o diario de meirande difusión de Galicia publique un artigo sen verificar o contido previamente? E que xa non existe a función de editor de contido?
Imos ben…
3.- Pero é no terceiro párrafo onde realmente o doutor Da-Rocha comeza a perder completamente o fío da súa propia argumentación: sitúamonos xa na comunidade e, concretamente, no eixo das universidades galegas. Como a ABAU é centralizda o sentido da súa primeira frase resulta un tanto confuso: está a falar das tres universidades coma un ente ou refírese específicamente a cada unha. No caso primeiro, a resposta á súa propia pregunta retórica ven dada nos primeiros dous párrafos, xa que en Galicia é a Comisión Inter-universitaria Galega a que deseña e xestiona a ABAU, o cal lle confire un certo nivel de autonomía que o profesor nega, por algunha razón non ben aclarada.
Segundo, compara o proceso de admisión ás universidades co proceso de admisión á función pública, o cal é realmente irónico. Xa temos visto que unha proba estandarizada a nivel inter ou intra estatal é normativa nos países que el menciona como exemplos no segundo párrafo. O que non explica é que o acceso á función pública precisamente neses países non é a través dunha oposición senón a través dun proceso de selección baseado no curriculum vitae nunha primeira fase e dunha entrevista e caso práctico (non con carácter eliminatorio senón de avaliación de competencias pre-existentes) na segunda e terceira fases.É dicir, coloca o mundo ao revés, caíndo así noutra falacia desinformativa tristemente obviada pola dirección editorial do periódico.
Terceiro, que é cando realmente chegamos ao meollo da cuestión da avaliación. Se temos en conta que os pilares dunha avaliación xusta e adecuada son a relevancia e a consistencia (validity and reliability en inglés), o concepto de avaliación estandarizada, normalmente externa e certamente neste caso concreto, e a avaliación non-estandarizada, normalmente interna do profesor e da aula, o párrafo e tese do doutor Da-Rocha acadan unha consistencia aínda máis lameira do que xa teño demostrado.
A avaliación estandarizada é aquela na cal o sistema está preparado para avaliar aos alumnos de forma exacta independentemente da procedencia dos alumnos. As probas estandardizadas polo tanto son iguales e realízanse nas mesmas condicións para todos os alumnos, e son correxidas nun proceso organizado dende arriba, que é anónimo e soe contar con diferentes elementos de moderación e supervisión dos correctores (tanto dos correctores ou notas de correción dos exames como dos examinadores a cargo de correxir un determinado número de exames, como da introducción e manexo dos datos das notas a través das bases de datos e da súa análise sistematizada).
Son probas estandarizadas os exames do Trinity e do Cambridge, os exames das EOIs, a ABAU, os distintos test de aptitude e intelixencia que utilizan os psicólogos educativos, etc. Tamén son probas estandarizadas doutro tipo e aplicación as análises de sangue, nas que os rangos do normal están marcados a través dos estudos masivos que marcan ditas cifras. Nos ámbitos educativos, ás veces determinados sectores empéñanse en denigrar as probas estandarizadas, coma as que dan pé os informes PISA sen moito ton nen son. Unha das críticas máis válidas que se lle fan ás probas estandarizadas é a súa desambiguación do contexto da persoa. Non teñen en conta o esforzo que ten realizado unha persoa, senón que miran exclusivamente ós resultados. Tampouco teñen en conta posibles despistes ocasionais ou enfermedades que fagan que un alumno acade un resultado máis pobre do esperado. Tampouco teñen en conta, aínda que existen mecanismos de análise de datos que poden correxir desviacións normativas, que os varóns adolescentes teñen unha preferencia máis marcada por mellorar a súa actuación en probas competitivas que as femias.
Como podedes comprobar, o campo de investigación e análise das probas estandarizadas, así como o da súa producción, son immensos e van máis aló do que estou a comentar. Cabe salientar, sen embargo, que as oposicións a educación non son estandarizadas, aínda que pola natureza da proba sí o deberían de ser. É un fallo tremendamente serio deste sistema que non se está a solventar e as razóns para dita falta de acción por parte dos estamentos administrativos e educativos adecuados é un chorro de vinagre na ferida para moitos opositores que non entenden os resultados das súas probas e que ás veces non reciben unha explicación satisfactoria de cara aos mesmos. Polo tanto, dita comparación, aparte de non estar relacionada de forma apropiada coa opinión e os datos falsos presentados polo autor do texto, é irónicamente pouco adecuada, dado o estado caótico e pouco serio do sistema de oposición ao ensino público no noso país2.
“¿Y en Galicia? Las universidades gallegas no tienen autonomía para seleccionar a alumnos. Ello se debe a que la Xunta mantiene un sistema universitario decimonónico, basado en universidades que tienen estatus de administraciones públicas. Por ello están obligadas a emparejar a los alumnos con las titulaciones utilizando el método favorito de los sistemas burocráticos: la ABAU, una oposición basada en exámenes altamente estandarizados.”
Estou perdendo a paciencia.
4.- Aquí imos ter que respirar profundamente antes de analizar a información. Presento primeiro a mini-tese do párrafo cuarto e máis adiante os problemas coa argumentación de dito posicionamento: “Los defensores de la ABAU alegan que sirve para garantizar la igualdad de mérito en el sistema de acceso (una obsesión de los sistemas burocráticos). Pero en la realidad ello no es así. “
Afirmación A: existen defensores e detractores da ABAU. O autor xa se posiciounou ao principio do texto como detractor.
Afirmación B: Os defensores – non el – afirman que o exame estandarizado de acceso á universidade funciona como garantor da igualdade de mérito coma criterio de selección. Non presenta probas.
Afirmación C: entre parénteses o autor afirma que os sistemas burocráticos están obsesionados coa igualdade de mérito. Segue sen presentar probas. Por certo, cómo define ‘sistema burocrático’?
Afirmación D: Non é certo. Entendemos debido ao paréntese que non é certo que a ABAU serva para garantir a selección dos que teñen máis mérito.
Problemas: a qué mérito se refire: ao académico, de pensamento crítico, capacidade de comunicación en diversos ámbitos ou a capacidade de autosuperación e traballo. Evidentemente son méritos moi distintos. Polo tanto, a súa afirmación é parcialmente correcta. Pero só parcialmente. E ahí radica o fondo da cuestión. Algúns méritos son indemostrables a través dun exame – como o nivel de esforzo que tivo que facer unha determinada persoa para acadar uns resultados en comparación con outra que teña os mesmos resultados obtivos a través de menos ou máis esforzo.
En canto aos ámbitos académicos, de pensamento crítico e de comunicación sí que cabe na meirande parte dos casos dotarlle dunha certa validez a probas externas e estandarizadas, sobre todo cando parte dos cartos que sosteñen a universidade son públicos e por tanto deben ser utilizados de forma xusta e responsable.
As seguintes frases do párrafo cuatro teñen semellantes fallos de lóxica tan claros que cada unha merece a súa explicación independente:
- “Los datos muestran que las notas de los exámenes de la ABAU en Galicia reducen las diferencias que existen entre sexos en las notas de los exámenes de bachillerato.” O doutor Da-Rocha non explica cales son as diferencias de xénero. Os profesores sabemos que as rapazas levan mellores notas que os rapaces tanto na ESO coma non Bacharelato pero non é un tipo de información que se poida obviar de xeito pouco couidadoso nun texto de interese xeral.
- “¿Por qué?” Agora resulta que Da-Rocha, que publica sobre todo análises de datos de factores económicos como as cuotas pesqueras ou o impacto da educación no benestar da economía pódelle dar resposta a unha das preguntas máis salientes no ámbito educativo a nivel internaciona e para a cal ningún dos académicos que teño lido teñen resposta. Pois deberíanlle dar o Nobel de Economía. Polo de pronto, só podemos sinalar posibles causas mútliples e ningunha en concreto ten sido demostrada claramente. Sen embargo…
- “Porque los exámenes estandarizados facilitan obtener mejores notas que en el bachillerato.» Toma xeneralización! Para iso non fai falta ir á escola. Con ler La Voz de Galicia temos dabondo. Realmente, case non sei por onde comezar. Moito xa está explicado anteriormente, pero por mor da claridade explico que evidentemente non se poden sacar conclusións a grosso modo dende unha proba pequena como a ABAU de cara a todas as probas ou exames xeneralizados. Lembrade que un test IQ é unha proba estandarizada, que os exames de Cambridge son estandardizados, así coma os da Escola de Rock. En realidade, tanto o sentido común como a meirande de estudios ao longo dos anos amosan que sucede precisamente o contrario: normalmente os resultados son peores nunha proba estandarizada que nun examen preparado e correxido no centro polo profesor dos alumnos. Precisamente ese é un dos puntos fortes que usan os defensores da exclusividade da avaliación interna non-estandarizada! Existen unha multitude de factores que condicionan os resultados das probas estandardizadas e, precisamente por ser estandarizadas, estes factores non se teñen en conta. De feito, na afirmación anterior xa explicou que as rapazas levan peores notas en relación ás súas notas de bacharelatos que os rapaces, e o número de rapazas que se presentan á ABAU é maior que o de rapaces. Vamos, que non só é unha falacia senón que tamén é unha contradicción interna. Básicamente, é unha autonegación. Non teño por qué, xa que non é o tema do artigo, pero como me parece interesante explico unha das razóns, que xa se ten estudiado3: O cerebro dos rapaces neste momento do seu desenvolvemento psicosocial amosa unha preferencia por tarefas competitivas por un lado e por outro lado, o sesgo dos docentes é positivo de cara ás rapazas e negativo de cara aos rapaces o cal xa é un factor que explica tanto as mellores notas das rapazas no Bacharelato comparadas coa ABAU coma a mellor perfomance dos rapaces na ABAU tamén en comparación coas rapazas. Evidentemente, estas derradeiras afirmacións son políticamente incorrectas, pero existen datos académicos tanto a nivel internacional coma intranacional4 que 4os avalan. Debate para outro día.
- Penúltima. Non das peores, pero qué lle imos facer! tampouco é das boas. “Como las mujeres obtienen notas más altas que los hombres, pruebas fáciles y predecibles les perjudican.” Aquí temos tantos problemas de lóxica que, coma no punto 4 vou facer incisos separados:
- “Como las mujeres obtienen notas más altas que los hombres”. Ausente o contexto. Estase a referir ás rapazas durante as etapas da ESO e do Bacharelato. Afirmación que así resulta correcta pero que de por sí necesita tanto estudio como avaliación, sobre todo se estamos a falar de equidade de oportunidades e de xusticia tanto no sistema educativo como nos sistemas de selección. De non facelo estamos de facto operando na premisa dunha sociedade sexista, o cal é anti-constitucional.
- “pruebas fáciles y predecibles” Agora xa pasamos ás cualicacións populistas. “Fáciles”: supoño que dirá que son doadas baseándose nos resultados. Non ten en conta que para chegar a tales resultados os estudiantes de hoxe en día levan, por exemplo, estudiando inglés dende os 3 anos, indo ao conservatorio dende os 8 – ou antes se van a escolas de música ou clases particulares – a fútbol, patinaxe, ximnasia ou baloncesto dende… A clases particulares de física e matemáticas, etc. etc. etc. Se lle poñemos ese exame ao 30% dos rapaces que non superan a ESO non creo que digan o mesmo. Nen ao aproximadamente 10% que non remata o Bacharelato. En fin… “Predecibles”. Son predecibles, porque o currículo está predeterminado – obviamente – e os sistemas educativos – gracias ao divino… – evolucionaron en transparencia e organización. Hoxe en día non se pode concebir o funcionamento dun quirófano sen un planning da resonsabilidade de cada médico, enfermero e asistente… O ton derogativo do adxectivo denota máis desprecio de cara aos compañeiros que redactan as probas que do sistema en sí.
- “Les perjudican”. Esto xa está explicado arriba. Realmente, estalles a perxudicar ou resúltalles máis difícil da mesma forma que os exames do bacharelato lle resultan máis difíciles aos rapaces? Non é o mesmo, nen monta tanto nen a Isabel nen o Fernando. Además, as dous avaliacións fan media, co cal non se beneficiaría nin a un xénero nin a outro. Isto soamente se aplica se se demostrase que realmente existe tal prexuicio cos datos relevantes.
- “En resumen, las calificaciones del bachillerato parecen ser mejor predictor del rendimiento estudiantil que las puntuaciones de la ABAU (que sobrevaloran a los hombres frente las mujeres).”
Como xa vos daredes de conta polo ritmo de afirmacións infundadas, aquí temos outro falso constructo. Se é certo que as cualificacións do bacharelato son unha mellor predicción dos resultados na carrera non podemos concluir que necesariamente a culpa é da ABAU. Para comezar, sería necesario presentar os datos pertinentes. En segundo lugar, é posible que moitos estudiantes – e profesores – non se esforzasen tanto no bacharelato se non existise a ABAU polo cal as dúas avaliacións pódense considerar complementarias, como así sucede co sistema de acceso, que combina as notas da ABAU coas do bacharelato, o cal é unha boa combinación e a que utilizan a meirande parte dos países da OECDE en diferentes versións. A avaliación do esforzo é un deses temas escabrosos que tampouco temos chegado a solventar5.
En canto ao paréntese, só me queda dicir que ademáis de sobrar, por xa terse manifestado nesa postura anteriormente no mesmo párrafo, é sexista e non cabe nun país democrático e plural coma o noso.
O problema da falta de motivación dos alumnos varóns non se reduce desgraciadamente ao noso país. É un mal común e por tanto non relacionado co sistema de selección ou avaliación senón con factores do desenrolo da persoa moi complexos e todavía non comprendidos con claridade por ningúen. Claro que é posible que Da-Rocha xa teña a solución: excluir aos homes do sistema universitario e punto.
Aparte diso, o uso do termo ‘sobrevaloran’ resulta vulgar nun contexto científico e periodístico serio.
5.- No seguinte párrafo o autor trata de abordar a súa tese da ineficacia da ABAU dende unha perspectiva pedagóxica. Isto podería ser extremadamente productivo e o lugar para presentar ideas que tanto dean pé a un debate aberto como á mellora dos nosos sistemas educativos e de avaliación tanto dos alumnos como dos cursos, sistemas e exames asociados aos mesmos. Sen embargo, quédase nas portas e o fai dunha manera extremadamente descuidada, coma se dose un borrador que escribiu para organizar ás súas ideas ou un traballo fin de curso abordado no derradeiro intre. Pode que o sistema non sexa eficaz, pero a referencia á motivación non cabe neste lugar; está a falar da ausencia de motivación coma se fose unha consecuencia da ABAU, de ser así debería ter tratado o asunto nos párrafos anteriores ou ben presentar ás evidencias necesarias ou as razóns polas cales considera que sexa a ABAU – a proba, as asignaturas, a dificultade…- a causa da desmotivación. Igual que en referencia ao problema dos varóns, a desmotivación dos adolescentes é un problema de etioloxía complexa e non cabe reducilo a unha única causa, moito menos sen prover as xustificacións ou evidencias necesarias. No que sí estou de acordo é na posible mellora da motivación intrínseca dos alumnos se tivesen unha mellor transición e axuda para facer unha elección libre pero deliberada en canto á selección de estudios universitarios. Sen embargo, isto segue a ser un problema nos países que optan polo formato de entrevista tras estudiar os resultados dos exames. O abandono temprano da carreira universitaria, máis acentuado entre os varóns, tamén está a acontecer nos países que utilizan a entrevista coma unha das fases do sistema de selección de alumnos/elección de carreira univeristaria. “Tampoco es un sistema muy eficaz, ya que un sistema que ignora la motivación de los alumnos no favorece un emparejamiento entre estudiantes y titulaciones que reduzca el riesgo de fracaso y abandono.”
6.- O último párrafo sofre da mesma falta de coidado tanto no uso da lingua como no estilo e cohesión. Enténdese, porque non se explica claramente creando unha sensación de desequilibrio e dúbida no lector do diario, que os alumnos que escolleron Cambridge son españois e que a pesar de ser excelentes nas matemáticas non puideron estudiar dita carrera en España. Resúltame extraño, pero certamente é posible se lle dedicaram moito máis tempo ás matemáticas que por exemplo a Lingua ou a Historia da Filosofía. Sen embargo, o doutor volve a cometer outro erro grave de desinformación e uso da falacia. A nota da ABAU por sí non vale de nada en España. A calificación que da acceso ou non á universidade que se escolla é unha media das notas do bacharelato e as da ABAU. Eu estou de acordo en que a obsesión que temos por examinar todas as asignaturas a todos os niveis é cuestionable e personalemente eu prefiro us sistema parecido ao anglo saxón no cal non é necesario examinarse de 10 materias de forma obrigatoria. Moitos xenios coma o mesmo Stephen Hawkings, que tamén estudou en Cambridge, saíron de sistemas menos centrados na memorización e aprendizaxes tradicionais coma poden ser o noso ou o francés. Sen embargo, non é un argumento en contra da ABAU, xa que a nota de eses rapaces, polo menos en referencia ás universidades españolas, inclue as notas do bacharelato. Algo que ademáis olvídase convenientemente de mencionar durante todo o artigo.
A situación dos ‘olímpicos’ tamén é motivo de debate. Qué é unha Olimpiada? Está a falar das olimpiadas de matemáticas de todos os anos que se administran a nivel rexional? Non coñezo suficientemente o tema como para analizar a afirmación de manera profunda pero si coñezo un par de olímpicos. Cada un foi ‘olímpico’ nunha das áreas nas que ou ben a nai ou ben o pai eran catedráticos. É dicir, estamos a falar de volver a un sistema hereditario dos privilexios? Espero que non e supoño que isto será máis unha coincidencia que unha realidade estadística, pero merece consideración.
7.- O artigo ten unha clara composición circular, xa que a pequena conclusión é a tese que formulou ao comezo. O problema radica en que non demostrou ningún argumento real a favor da súa tese, con cal o volver a repetila carece de sentido.
En canto ao software, coido que o que se necesita é unha arquitectura do sistema informático centralizada, o cal é complicado nun país no cal as autonomías teñen transferidas as competencias de educación. De todas formas, de referirse á arquitectura e diseño das webs, resulta unha idea interesante, polo menos a priori. Sen embargo, os países referencia do principio teñen exactamente o mesmo problema. En realidade, seleccionar universidade e case coma seleccionar o anuncio de traballo e solicita-lo. Para un funcionario de carrera que pasou a meirande parte da súa vida profesional nun entorno local pode resultar complicado; para unha persoa que está afeita a navegar entre moreas de posibles traballos é parte da vida.
“Así que, por favor, supriman la ABAU y compren el software para que quien desea estudiar Medicina no tenga que pedir plaza en 17 plataformas informáticas diferentes.”
En fin, esperon non tervo aburridos moito, pero considero que era algo necesario perde-lo tempo nested tema porque a fin dos medios de comunicación é ser responsables de cara á verdade e os colaboradores externos, sobre todo se teñen un cargo de certa relevancia no ámbito educativo, aínda máis.
Referencias*:
Diva Duvskaya, Standardised versus non-standardised tests, Slide Share.
https://es.slideshare.net/slideshow/standardized-and-nonstandardized-tests/250940875
Importance of Validity and Reliability in Standarised tests, Marco Learning Teacher Training Website.
https://marcolearning.com/the-two-keys-to-quality-testing-reliability-and-validity/
Jose María Da-Rocha Alvárez, Curriculum vitae.
*A cuestión das probas estandardizadas, da avaliación interna, e a da validez e fiabilidade das probas estandarizadas e das non-estandarizadas son parte da formación do profesorado. Adxunto estas páxinas en particular pero existen miríadas delas. Para unha introducción xeral ao tema recomendo o seminal estudio de Linda Susie e Trudy W. Banta , Assessing Student Learning: A Common Sense Guide, publicado por en 2004 por Jossey-Bass Inc Ltd (ISBN10: 0470289643)
Notas a pé de páxina:
- Web da universidade de Portland. ttps://www.up.edu/ready-for-college/college-entrance-exams-tests.html ↩︎
- Palabras da autora, fruto da súa experiencia no ámbito da avaliación estandarizada internacional e como profesora no ensino público en España e outros países. ↩︎
- Gurian, Michael, PhD. (2919) The Difference Between Girls and Boys in Learning in STEM, https://gurianinstitute.com/ . ↩︎
- Sara De la Rica (Catedrática de la UOV/EHU y Directora de la Fundación ISEAK), Lucas Gortazar, (Economista de la Educación, Banco Mundial y Fundación ISEAK) y Ainhoa Vega-Bayo (Economista de la Educación, Profesora ADjunta de la UOV/EHU y Fundació ISEAK), Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco, Publicado en 4 Sara De la Rica (Catedrática de la UPV/EHU y Directora de la Fundación ISEAK), Lucas Gortazar, (Economista de la Educación, Banco Mundial y Fundación ISEAK) y Ainhoa Vega-Bayo (Economista de la Educación, Profesora Adjunta de la UPV/EHU y Fundación ISEAK) Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco, Publicado en Resolución 136/2017 del BOPV. ↩︎
- Robin P. Nagy, Andrew J. Martin * and Rebecca J. Collie (2022). Disentangling motivation and engagemente: Exploring the role of effort in promoting greater conceptual and methodological clarity, Frontiers in Psychololgy, 13: 1-19. ↩︎
Deja una respuesta